A Academia Imperial de Belas Artes e o Ensino Técnico *

Rafael Cardoso

CARDOSO, Rafael. A Academia Imperial de Belas Artes e o Ensino Técnico. 19&20, Rio de Janeiro, v. III, n. 1, jan. 2008. Disponível em: <http://www.dezenovevinte.net/ensino_artistico/rc_ebatecnico.htm>.

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Quando se fala de ensino técnico em relação à Academia Imperial de Belas Artes, a reação mais comum é de se perguntar: “e existiu isto?”.  Existiu, sim, e longe de ser um fenômeno marginal, esporádico ou de pequena duração, o ensino técnico constitui um dos temas centrais da história da instituição, datando dos seus primórdios, guiando o seu desenvolvimento e perdurando mesmo após o seu ocaso e a sua reconstituição como Escola Nacional de Belas Artes.  Na verdade, desde 1816 e até aos dias de hoje, o posicionamento de uma determinada diretoria ou tendência dentro da Academia/Escola com relação à questão do ensino técnico pode ser visto como uma espécie de cata-vento, admiravelmente constante, para se discernir em que direção sopram as vontades políticas.  Mesmo nos muitos momentos em que se encontrou ausente do currículo, o ensino técnico nunca deixou de exercer um papel determinante, chegando até mesmo a funcionar como a consciência torturada da instituição.  Um exemplo iluminante do teor moral atribuído ao ensino técnico foi dado tão recentemente quanto a década de 1960, quando das discussões em torno da criação de um curso de desenho industrial na ENBA.  O então professor de arte decorativa, Quirino Campofiorito, aproveitou a ocasião para formular o argumento já clássico que divide a história da Academia/Escola em uma luta entre o ‘bem’, representado pelos defensores do ensino técnico e o ‘mal’, representado por aqueles “seduzidos pela vaidade do ensino das outrora consideradas artes maiores”.[1]  Independentemente do desejo inteiramente louvável de ver implantado um curso de design na Escola, a interpretação histórica de Campofiorito reflete a arbitrariedade e rigidez típicas do pensamento modernista, reproduzindo e aprofundando a contraposição positivista do útil ao belo, a qual, no fundo, só tem servido no nosso século para diminuir a importância da arte como instrumento social e epistemológico.  A relação entre o ensino técnico e o ensino artístico nunca foi tão simples assim: a defesa do primeiro dentro do meio artístico tem correspondido a significados políticos e institucionais muito diversos na medida em que o próprio contexto histórico tem sido transformado pelas mudanças ideológicas que marcaram - e continuam a marcar - a sociedade brasileira ao longo dos últimos 180 anos.  A análise completa desse longo processo de transformação permanece, porém, além do alcance do presente texto, cuja discussão se limita ao período da existência da Academia.  Espera-se demonstrar aqui apenas que o ensino técnico pode servir como um indicador importantíssimo da relação entre instituição e sociedade, revelando na AIBA não um projeto homogêneo ou unificado de provisão educacional e formação cultural mas uma realidade múltipla, texturada e, portanto, muito mais rica.

Antes de mais nada, faz-se necessário definir ‘ensino técnico’, termo cujo emprego só se generalizou na Europa durante a década de 1870 e de uso infreqüente no Brasil antes de 1880.  A divulgação desta expressão data, muito provavelmente, de uma campanha britânica de 1868-9, autodenominada technical education movement, que buscou pressionar o governo daquele país a implantar um ensino técnico mais sistemático, principalmente em nível médio.[2]  Antes desta época, o que se entende hoje por ensino técnico era denominado ora ‘ensino industrial’, ora ‘ensino científico’, dependendo da sua aplicação, mas não havia um termo mais geral que abrangesse toda espécie de ensino - fosse ele artístico ou científico, em nível secundário ou superior - que tivesse por finalidade contribuir para o progresso tecnológico.  No âmbito global, o emprego crescente do termo ‘ensino técnico’ marca, de certa forma, uma apropriação pela área científica do ensino de ofícios mecânicos, esvaziando em grande parte o ensino artístico das suas atribuições industriais tradicionais.[3]  Essa parte artística do ensino técnico consistia principalmente do que já era denominado na época de ‘desenho técnico’ ou de ‘desenho industrial’, expressões que se tornaram correntes ambas a partir da década de 1850, especialmente após a publicação do livro Nouveau cours raisonné de dessin industriel (1848) de Armengaud, Armengaud e Amouroux, que atingiu grande circulação internacional.[4]  Esses termos eram usados no século XIX para englobar vários tipos diferentes de desenho aplicado a fins práticos, dentre os quais cabe citar quatro categorias principais: o desenho geométrico, o desenho mecânico, o desenho de perspectiva feito com instrumentos e o desenho de padrões e ornamentos.  No contexto da segunda metade do século XIX, portanto, a expressão ‘ensino técnico-artístico’ abrange a provisão de instrução em qualquer dessas modalidades de desenho além, é claro, do aprendizado prático de artes aplicadas, mecânicas ou decorativas em oficinas ou ateliês.

Antes de analisar o caso específico da AIBA, é importante ter alguma idéia do estado do ensino técnico-artístico no resto do mundo.  Admite-se, de modo geral, que o século XIX tenha sido marcado por uma ruptura nos meios e métodos de formação profissional do artesão e do operário especializado, correspondendo à transição do aprendizado tradicional dentro de oficinas, fábricas e canteiros para uma situação de ensino profissionalizante em ambiente escolar ou universitário.[5]  Cabe ressaltar, porém, que esta transição não ocorreu de forma brusca ou uniforme em todas as áreas, segundo têm demonstrado diversos estudos recentes sobre a educação e a formação profissional.[6]  Em muitas ocupações, o desmonte quase universal das corporações de ofícios no início do século XIX levou, sim, à abolição do sistema de aprendizagem tradicional mas, em diversas outras - da marcenaria à construção naval - o esquema artesanal persistiu mais ou menos intacto até ao século XX.  Mesmo nos casos em que foram cedo abolidas as formas antigas de aprendizagem, existiu freqüentemente um hiato de décadas antes da consolidação de um ensino profissionalizante institucional.  Diante dessa maior complexidade da ‘ruptura’ entre formações oficinal e oficial, torna-se essencial definir com precisão os meios e as mudanças institucionais que promoveram uma separação entre estudo e trabalho, pensar e fazer, profissional liberal e operário, a fim de entender melhor o processo de expansão do capitalismo industrial dentro das relações produtivas.

No contexto artístico internacional, o declínio e/ou extinção das corporações de ofícios foi gerando uma situação de crise na formação de mão-de-obra, complicada pelo fato da organização de academias de belas-artes já ter instituído uma primeira separação entre artistas e artífices.  De modo geral, as academias européias do final do século XVIII não se ocupavam diretamente do ensino de ofícios e esta separação entre as chamadas ‘artes maiores’ e ‘artes menores’ persistiu ao longo do século XIX, agravando-se em muitos casos.  Na França, a Revolução ocasionou uma reorganização completa do sistema de instrução artística gerando, entre outras instituições, o Conservatoire des Arts et Métiers (1794) que tornou público e sistemático pela primeira vez na Europa o ensino técnico-artístico.[7]  Uma transformação análoga se processou na Grã-Bretanha com a criação da Government School of Design em 1837,  dando origem subseqüentemente às escolas de South Kensington na década de 1850, talvez a mais importante experiência do século XIX no âmbito da educação artística popular.[8]  Tais instituições foram inauguradas com o propósito de fornecer conhecimento artístico e científico a artesãos e operários ligados aos ofícios mecânicos, atribuição oficial que ia ao encontro do projeto estrutural mais profundo de inserir o trabalhador na nova ordem industrial.  As tentativas de promover a instrução em arte para ‘elevar’ o gosto público serviram, principalmente durante a segunda metade do século XIX, como uma forma oportuna de arregimentar as novas populações urbanas em esquemas de produção e consumo adequadas às necessidades do capitalismo industrial, desempenhando um papel importante não somente no processo de imposição da ordem mas também na construção de uma rede institucional de provisão social e cultural que cumpria funções clientelistas fundamentais ao alastramento do aparato estatal moderno.[9]  Interessante, do ponto de vista da presente discussão, é o fato de que a criação dessas instituições de ensino técnico-artístico em nível médio permitiu às academias de belas-artes européias manter-se distanciadas da questão fundamental do papel da arte e da sua transmissão dentro de sociedades onde a crescente mecanização e industrialização geravam uma separação cada vez maior entre as atividades ligadas ao fazer manual e aquelas ligadas ao pensamento abstrato, ao planejamento e à concepção.  De forma profunda mas pouco estudada, a desvalorização e o desprezo sofridos pelas academias, de modo geral, a partir do final do século XIX, remontam ao longo processo de renegamento dos aspectos mecânico e braçal do fazer artístico, que se cristalizou definitivamente com o surgimento das novas escolas técnicas. 

Curiosamente, no Brasil - onde o chamado ‘academismo’ tem sido vítima de ataques tão furiosos justamente pelo seu elitismo - a Academia e os seus integrantes ocuparam-se de modo persistente com a questão do ensino técnico para fins artísticos.  É fato notório que a Missão Francesa contava entre seus integrantes uma maioria de indivíduos ligados a ofícios mecânicos e/ou industriais,[10] além dos artistas mais famosos ligados às belas-artes propriamente ditas, dentre os quais Auguste-Marie Taunay havia trabalhado cinco anos como escultor da Manufatura de Sèvres.  Configurava-se, portanto, uma intenção clara da parte do governo real, representado nas pessoas do Conde da Barca e do Marquês de Marialva, de constituir o ensino artístico no Brasil em bases oficinais e industriais, visando, conforme anunciou o decreto fundando a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios em 1816, o “progresso da agricultura, mineralogia, indústria e comércio [através do] estudo das Belas Artes com aplicação e referência aos ofícios mecânicos”.[11]  A idéia de que o estudo das belas-artes pudesse contribuir diretamente para o avanço da indústria era amplamente aceita no início do século XIX e só veio a ser questionada seriamente muitas décadas depois.  Portanto, a iniciativa do governo real de criar uma escola de artes deve ser entendida dentro do mesmo contexto ‘progressista’ que gerou entre 1808 e 1810 a revogação da proibição de atividades manufatureiras, a fundação do primeiro Banco do Brasil, a reorganização do Arsenal da Marinha e a reformulação da Academia Militar.[12] 

Com a transformação legal em 1820 da denominação dessa Escola Real, primeiramente, em Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil e, posteriormente, em Academia das Artes, o papel dos ofícios, da indústria e da ciência foi diminuído sensivelmente.  Os novos decretos que determinaram estas mudanças quase nada previam em relação ao ensino técnico e, quando a inauguração real da Academia foi decretada finalmente em 1826, o plano de estudos elaborado pouco refletia das intenções de dez anos antes.  Mesmo assim, planejou-se novamente em 1827 a implantação de uma aula prática de mecânica aplicada aos processos industriais, a ser ministrada por François Ovide, plano que nunca chegou, no entanto, à fruição.[13]  Tem-se concluído, erroneamente, que o malogro do projeto inicial de ensino técnico dentro da AIBA deve-se à “vaidade” e ao “orgulho” dos mestres franceses que teriam buscado impor aqui uma visão elitista e exclusivista de privilegiar as belas-artes, contrária ao “justo desejo das autoridades portuguêsas” de promover a instrução de artesãos e trabalhadores.[14]  Nada poderia ser mais distante da realidade.  Houve sim um conflito entre dois projetos políticos para a Academia mas este se travou entre, de um lado, os franceses protegidos pelo Conde da Barca e, do outro lado, a direção de Henrique José da Silva apoiada no poder de Tomás Antônio de Vilanova Portugal, o qual sucedeu ao cargo de Ministro de Estado de Negócios após a morte de Barca.  Segundo Debret, Henrique José foi diretamente responsável pela supressão dos cursos de estereotomia, mecânica e gravura do currículo inicial da Academia, medida assumida por economia mas defendida com a justificativa teórica mais do que duvidosa de que a instrução simples em desenho preliminar bastava para um país sem cultura artística como o Brasil.  Na sua memória sobre os primeiros anos da AIBA, o mesmo Debret lamenta profundamente a derrota do projeto pró-indústria do Conde da Barca, o que levou o ensino da Academia a sucumbir, segundo ele, aos erros e vícios do ancien régime.[15]  A posição favorável ao ensino técnico atribuída por Debret aos seus colegas franceses está bem mais em conformidade com os pressupostos bonapartistas que os levaram a abandonar a França em 1816 do que a interpretação histórica curiosíssima que quis atribuir-lhes um papel retrógrado em relação a pretensos sentimentos de nacionalismo brasileiro da parte do diretor português da AIBA. 

Com a reforma do ensino em 1831, foi abandonada qualquer intenção de dispensar-se instrução em mecânica ou outros assuntos técnicos dentro da AIBA.  Até mesmo as aulas de geometria prática foram terceirizadas para a Academia Militar.  Félix Emile Taunay, assumindo a direção da Academia em 1834, fez pouco ou nada para retomar o projeto de ensino de artes e ofícios desmanchado pela diretoria anterior; ao contrário, permitiu até a supressão da malfadada cadeira de mecânica.  Esse abandono do compromisso da AIBA com o desenvolvimento industrial se explica, em parte, pelas diferenças entre o Brasil em 1816 e na década de 1830.  Dificuldades econômicas com a queda das exportações e dos preços do açucar e do algodão, instabilidade política na estruturação da Regência e uma enxurrada de revoltas de cunho regionalista geraram um clima pouco propício para aventuras industriais e, menos ainda, para investimento público na formação de mão-de-obra qualificada.  Uma parcela da responsabilidade pelo olvido do ensino técnico-artístico durante esse período cabe, no entanto, à própria congregação da Academia e ao seu então diretor.  Conforme atestou Araújo Porto-alegre anos depois, foram dirigidas contra ele diversas reclamações da parte de outros membros do corpo docente na ocasião em 1838 quando ele buscou aplicar os seus alunos a trabalhos práticos de cenografia e ornamentação.[16]  F. E. Taunay, em contraposição aos seus desafetos Debret e Porto-alegre, nunca demonstrou muito entusiasmo pela relação entre arte e indústria.

A partir da tarifa Alves Branco de 1844, o governo imperial partiu para uma política voltada mais nitidamente ao crescimento industrial que incluiu medidas como a livre importação de maquinaria, a promulgação do Código Comercial e, é claro, a proibição do tráfico negreiro.  Datam desta época as primeiras iniciativas do futuro Visconde de Mauá para estabelecer uma indústria de fundição e estaleiro - a Ponta da Areia, em Niterói - bem como uma ampliação das atividades da Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional (SAIN), através da reforma dos seus estatutos em 1848.  Como não podia deixar de ser, no momento em que era realizada em Londres a Grande Exposição de 1851, levantaram-se também vozes na imprensa brasileira denunciando a importância do ensino técnico - de artes, de ofícios e de mecânica - para o progresso industrial do País.[17]  Na verdade, essas vozes nada mais faziam do que ecoar as discussões que agitavam a Europa naquela mesma época.  Um dos efeitos mais imediatos da Grande Exposição de 1851 foi o aprofundamento dos debates em torno do ensino artístico para fins industriais, gerando uma série de reflexões teóricas sobre o assunto na Inglaterra, na França e na Alemanha, dentre as quais cabe citar autores como Richard Redgrave, Ralph Nicolson Wornum, o Conde Léon de Laborde e Gottfried Semper, todos os quais publicaram entre 1851 e 1853 textos importantes sobre a relação entre design, arte e indústria.  Uma das idéias básicas defendida pela maioria destes escritores propunha o design como fator determinante do sucesso dos produtos industrializados no mercado internacional e argumentava, portanto, que o país que investisse com maior afinco na formação de designers possuiria uma vantagem nítida em relação aos seus concorrentes.  Apesar da falta de provas empíricas dessa teoria, os principais poderes industriais da Europa começaram, a partir de então, a buscar soluções para o problema da educação do designer.  O primeiro resultado concreto desses debates foi a reforma total do sistema britânico de ensino técnico-artístico, colocando as antigas Schools of Design sob a égide de um novo órgão administrativo que viria a constituir-se, após 1853, no sistema de South Kensington.[18]  Não querendo ficar para trás, alguns industriais e artistas franceses também iniciaram a partir de 1858 a formação de uma sociedade para promover a junção de arte e indústria que viria a constituir-se na Union Centrale des Arts Décoratifs, organização que desempenhou um papel de primeira importância na reforma do ensino técnico-artístico na França durante a segunda metade do século XIX.

O ensino artístico brasileiro não podia deixar de sentir o impacto dessas discussões européias e dos seus reflexos na imprensa nacional.  Um dos primeiros comentaristas a tratar do assunto entre nós foi justamente Araújo Porto-alegre que publicou na revista Guanabara ainda em 1850 um longo artigo sobre a relação entre arte e indústria, no qual argumentava que a Academia deveria privilegiar o ensino de ofícios e não o de belas-artes.[19]  Porto-alegre acumulava na época os cargos de professor substituto de desenho na Escola Militar, pintor da Câmara Imperial e vereador substituto da cidade do Rio de Janeiro e foi no exercício desta última atribuição que ele propôs a criação de escolas industriais para a educação de operários, obtendo para elas professores gratuitos, sendo ele mesmo o de desenho industrial.  Esta idéia das escolas municipais chamou a atenção do Imperador, levando-o a encomendar a Porto-alegre um projeto para “uma reforma radical da Academia”.[20]  Dois textos foram apresentados por Porto-alegre no final de 1853, contribuindo de forma decisiva para o encaminhamento dos substitutivos e decretos que acabaram por resultar na sua nomeação como diretor da AIBA em 1854 e na chamada Reforma Pedreira no ano seguinte.  Não cabe aqui uma discussão desta reforma e nem do seu impacto na Academia, assunto digno de uma análise muito além dos limites do presente texto.[21]  Cabe apenas relembrar o fato, amplamente divulgado, de que os novos estatutos previam a criação de um programa de “ensino industrial”, contando com aulas não somente de desenho geométrico, desenho de ornatos, escultura de ornatos e matemáticas aplicadas mas também de desenho industrial, modalidade ainda pouco divulgada nessa época, mesmo na Europa. 

Os estatutos de 1855 criavam também a figura do ‘aluno Artífice’, distinguindo-o do ‘aluno Artista’.  Esse novo tipo de aluno freqüentaria as aulas citadas acima, visando obter um atestado de habilitação, mediante a sua aprovação em matemáticas e desenho geométrico.  Uma vez aprovado nos estudos teóricos, o aluno artífice poderia ainda prestar um exame prático do seu ofício, perante uma junta de mestres nomeada pelo Corpo Acadêmico da AIBA, obtendo assim o diploma de mestre.  Não há dúvida de que esses estatutos inovavam pela sua intenção declarada de “auxiliar os progressos das Artes e da indústria Nacional”.[22]  Afinal, as academias européias haviam optado, de modo geral, por ignorar a questão do ensino artístico aplicado à indústria, relegando essa função a novas instituições que foram sendo criadas na medida em que se fizeram necessárias.  No Brasil, de forma peculiar, a Academia abraçou o princípio do ensino técnico-artístico, elevando-o mesmo à posição de “ponto principal do novo sistema”, conforme anunciou Porto-alegre no final de 1855.[23]  Por outro lado, a divisão entre alunos artífices e artistas reflete um lado problemático do papel reservado para o ensino técnico dentro da Academia.  Não resta dúvida de que esta separação tinha por fim manter uma distância entre as duas classes, impedindo que o artífice viesse a trocar a sua condição mais humilde pela situação social potencialmente superior do artista.  Nesse sentido, os estatutos já previam a obrigação do aluno de declarar a sua profissão como requisito para o ingresso nas aulas enquanto, ao mesmo tempo, guardavam um silêncio estratégico sobre a possibilidade do aluno artífice freqüentar outras aulas que não fossem as de ‘ensino industrial’, ou seja, esta hipótese nem era admitida.  Mesmo assim, apesar dessas restrições impostas ao aluno artífice, não convém enfatizar demais a questão da exclusão por classe social.  Apesar da separação entre belas-artes e ofícios prevista nos estatutos de 1855, estes eram até bastante inclusivos para os padrões da época, pois abriam ao artífice a possibilidade de freqüentar a AIBA em um momento quando várias academias européias discutiam meios de impedir o ingresso de qualquer aluno formado em escola de cunho técnico-artístico.

As mudanças dos estatutos geraram alguns resultados imediatos em termos de ensino técnico na AIBA: notadamente, a inauguração no ano letivo de 1856 das aulas de desenho de ornatos, escultura de ornatos, desenho geométrico, desenho industrial e matemáticas aplicadas.  Ingressaram na Academia alguns alunos artífices, incluíndo seis aprendizes enviados pela Casa da Moeda, e chegou-se a cogitar o ensino prático da cerâmica como parte de um estudo mais abrangente da ornamentação.  Apesar de um aumento significativo nas matrículas da AIBA entre 1855 e 1857, a procura inicial pelas chamadas aulas de ‘ciências acessórias’ foi menor do que esperava Porto-alegre, o qual atribuiu o fato à preguiça intelectual dos artistas “analfabetos” e “rotineiros” que não compreendiam o valor desses estudos.[24]  A sua exoneração do cargo de diretor em 1857 poderia ter marcado o fim da experiência com o ensino técnico: afinal, ele havia sido o principal responsável pela introdução dessas aulas na AIBA e nada impedia que elas fossem relegadas à erosão lenta da negligência após a sua saída.  De certo modo, foi isto mesmo o que ocorreu mas de uma maneira curiosa que assegurou a sobrevivência do programa de ‘ensino industrial’ durante quase três décadas.  O ano de 1859 trouxe uma nova alteração dos estatutos, com o resultado importante de que os estudos foram divididos em cursos diurno e noturno, sendo este último destinado especificamente a alunos desejando aperfeiçoar-se como artífices.  O curso diurno era mais completo, abrangendo todas as matérias oferecidas na AIBA, enquanto o noturno era constituído de apenas cinco matérias: desenho industrial, desenho de ornatos e figura, escultura de ornatos e figura, desenho de modelo vivo e matemáticas elementares.[25]  Essas mudanças indicam uma intenção clara da Academia de diferenciar mais nitidamente os estudos do artista e do artífice.  Por um lado, a mudança para o horário noturno era benéfica para o aluno artífice, pois significava que o curso também poderia ser freqüentado por quem tivesse que trabalhar durante o dia.  Por outro lado, apresentava o risco de se instituir uma diferença qualitativa ainda maior entre os estudos de uma e da outra classe de alunos.  No curso noturno, por exemplo, era dada apenas uma aula de ‘matemáticas elementares’ (aritmética, geometria prática e noções de mecânica) enquanto no diurno ministrava-se a aula completa de ‘matemáticas aplicadas’ (geometria, trigonometria, mecânica, ótica, desenho geométrico, perspectiva, teoria das sombras).  Isso reflete o que aconteceu, de modo mais geral, no ensino técnico europeu, onde instituiu-se ao longo da segunda metade do século XIX uma separação entre estudos de nível médio e de nível superior justamente pelo teor maior de conhecimento abstrato - principalmente de matemáticas - contido nos cursos mais avançados.  Curiosamente, no entanto, as alterações de 1859 acrescentaram ao curso dos artífices a aula de desenho de modelo vivo, matéria geralmente restrita ao estudo das belas-artes e guardada com ciúme por algumas academias européias. 

As aulas noturnas tiveram início no ano letivo de 1860 e foram suprimidas definitivamente em 1888, quando Ernesto Gomes Moreira Maia - por ironia, o professor de desenho industrial - foi nomeado diretor.  O número de alunos no curso noturno em 1861 era 69; no fim da década de 1860 já eram quase 300; foi diminuindo ao longo da década de 1870, chegando a 1880 com apenas 21 alunos; os anos seguintes marcaram apenas o declínio final do curso.  A proporção de alunos noturnos para diurnos pairou em torno de 3:1 ou 4:1 durante as décadas de 1860 e 1870, chegando a atingir quase 5:1 em alguns anos.  O afluxo de gente para o curso noturno era tão grande que a Academia resolveu transferir para o seu âmbito em 1871 a aula recém inaugurada de história das belas-artes, na esperança de conseguir um número maior de alunos para o professor Pedro Américo.[26]  Este fato também constitui-se em uma anomalia, pois os estudos teóricos eram geralmente reservados para os alunos de belas-artes na Europa.  Na verdade, percebe-se ao examinar os nomes dos alunos matriculados durante esses anos que a divisão entre os cursos diurno e noturno não era tão rígida quanto poderia ter desejado quem decretou a sua separação.  Vários alunos passaram pelos dois cursos e alguns até os freqüentaram simultaneamente, dentre os quais os mais conhecidos talvez sejam Cândido Caetano de Almeida Reis e Antônio Araújo de Souza Lobo.  Outrossim, os professores eram os mesmos, o que indica que a qualidade do ensino dispensado não pode ter sido drasticamente inferior à do curso diurno.  Afinal, por mais que se ativesse aos elementos básicos da matéria, uma aula de modelo vivo com Vítor Meirelles seria mais ou menos igual nos dois horários.

O nome de Vítor Meirelles serve de ponte para situar a atuação da AIBA no contexto mais amplo do ensino técnico-artístico no Brasil.  Contexto mais amplo, sim, pois havia outras escolas, tais quais a escola industrial da SAIN (1871), as escolas-oficinas do Imperador na Quinta da Boa Vista (1868) e em Santa Cruz (1885) e a própria Escola Politécnica, que oferecia um curso de ‘artes e manufaturas’, o menos freqüentado porém dos seus seis cursos especiais.[27]  A mais importante instituição provedora deste tipo de instrução, pelo menos em nível popular, era o Liceu de Artes e Ofícios, inaugurado em 1858 no Rio de Janeiro pela Sociedade Propagadora das Belas-Artes (SPBA).   O principal responsável pela fundação da SPBA e a subseqüente criação do Liceu foi o arquiteto Bethencourt da Silva, antigo aluno da AIBA e seu professor de arquitetura entre 1858 e 1888.  O Liceu tinha por missão especial: “propagar e desenvolver, pelas classes operarias, a instrução indispensavel ao exercicio racional da parte artistica e technica das artes, officios e industrias”, o que buscava fazer através do ensino gratuito de artes e ciências em aulas noturnas.[28]  Atuando nesse sentido, o Liceu estruturou um curso profissional bem mais completo do que as aulas noturnas da AIBA incluíndo, além de desenho e geometria, matérias tão diversas quanto mecânica aplicada, música, arquitetura naval, francês e inglês, estética, física e química.  Foram introduzidas a partir de 1881 aulas para mulheres e, em 1882, um curso comercial.  Entre os professores estiveram vários nomes ligados à Academia, começando com o próprio Bethencourt da Silva e incluíndo também Vítor Meirelles, Souza Lobo, Rodolfo Amoedo, Belmiro de Almeida e Modesto Brocos, entre outros.  Com a exceção de uma interrupção das atividades durante o início da Guerra do Paraguai, o Liceu ofereceu aulas de forma contínua após 1858, com notável crescimento das matrículas após a obtenção de subvenção pública em 1867.  No final da década de 1870, o número de alunos já chegava a mais de 1300 por ano, aumentando para quase 2500 com o início das aulas femininas.[29] 

É interessante comparar a trajetória do Liceu com aquela das aulas noturnas da AIBA.  Ambos surgiram na seqüência da Reforma Pedreira e ambos deram continuidade, de formas diferentes, às iniciativas de Araújo Porto-alegre. Entre 1860 e 1880, aproximadamente, exerceram uma função social praticamente idêntica, ocupando o mesmo espaço geográfico, visando o mesmo público e fazendo uso, em alguns casos notáveis, dos mesmos professores.  Mesmo assim, existia uma percepção tradicional de que a AIBA ocupava uma instância superior na hierarquia da educação artística, refletida na constatação de Felix Ferreira de que ela seria “a alta escola da aristocracia do talento” e o Liceu, “a modesta officina da vulgaridade da intelligencia”.[30]  Em termos práticos, porém, essa distinção teórica tendia a se fazer cada vez menos relevante.  Tanto a Academia quanto o Liceu eram considerados instituições de ensino secundário e, portanto, inferiores ao ensino superior representado pelas faculdades de direito, medicina, engenharia e militares.  E o que era pior para a Academia, o Liceu ocupava uma posição de ascensão dentro desse universo enquanto ela se encontrava estagnada.  Sucederam-se entre 1874 e 1886 várias discussões e iniciativas em torno da promoção do ensino técnico em níveis primário e secundário, notadamente o decreto de 1879 do governo imperial mandando criar em todo o País escolas profissionais e de aprendizado.  O Liceu cresceu enormemente nesse período, passando a ocupar uma posição de maior destaque nos projetos educacionais oficiais: a  pequena subvenção de 3:000$000 obtida do segundo governo Zacarias multiplicou-se, a partir de 1882, para cerca de 50:000$000 por ano em subvenções do governo e donativos do Imperador.  A expressividade dessa quantia fica ainda mais patente se comparada ao orçamento de 77:956$000 destinado à AIBA para 1880.  Nesse clima político, não é de se surpreender que tenham surgido, entre 1872 e 1886, liceus de artes e ofícios também em Salvador, Recife, São Paulo, Maceió e Ouro Preto.  Contudo, a relativa falta de importância atribuída ao ensino artístico de modo geral torna-se evidente ao comparar esses valores com o orçamento de 337:189$500 destinado à Escola Politécnica, também para 1880.[31]

O declínio do ensino técnico-artístico na AIBA durante a última década do Império precisa ser avaliado em relação ao cenário mais amplo do desenvolvimento de instituições educacionais no Brasil e no mundo.  A década de 1870 foi marcada, conforme indicado acima, por uma importante agitação internacional a favor da sistematização do ensino técnico.  Datam dessa época a criação de instituições de ensino técnico superior em diversos países, movimento que repercutiu no Brasil com a fundação da Escola de Minas de Ouro Preto e a reorganização da Escola Central como Escola Politécnica (ambas 1874).  No Brasil como no resto do mundo, o ensino técnico se projetava, se estruturava em nível superior e se aliava, de modo geral, à crescente fé no progresso científico e tecnológico.  Nesse contexto de plena expansão da instrução técnico-científica, o ensino acadêmico passava por um período de enorme desgaste do seu prestígio tradicional: ainda na década de 1860, por exemplo, tanto a Ecole des Beaux-Arts de Paris quanto a Royal Academy of Arts de Londres foram alvo de críticas duríssimas acusando-as de privilégio, elitismo e corporativismo, críticas que acabaram levando a uma reforma abrangente da primeira em 1863.  Ambas essas academias perderam espaço moral e político para instituições rivais, dentre as quais, aquelas de ensino técnico-artístico que passaram a ocupar uma posição central na retórica da promoção do progresso industrial.

A divisão institucional entre o ensino técnico-artístico no Liceu e o ensino de belas-artes na AIBA pode ser entendida como um fenômeno inevitável: o Brasil estaria apenas reproduzindo o processo que já caracterizava o ensino artístico europeu e que cada vez se exacerbava mais.  Por essa ótica, os quase trinta anos de aulas noturnas na Academia nada mais seriam do que uma anomalia histórica, gerada pelas condições muito particulares da política interna daquela casa na década de 1850.  Porém, tal explicação é insuficiente, pois a rejeição ao ensino técnico na AIBA foi tudo menos inevitável, conforme demonstram as discussões sobre a cadeira de xilogravura que agitaram-na durante a década de 1880.  Foi decretada em dezembro de 1882 a criação de uma cadeira de ‘xilographia’ em substituição à gravura de medalhas e pedras preciosas.  O então diretor, Antônio Nicolau Tolentino, manifestou-se contra a mudança, declarando que a gravura de medalhas era mais importante em uma academia de belas-artes, e a congregação conseguiu arrastar os pés até 1884 quando foi obrigada a elaborar um programa de concurso para a nova cadeira.  O governo alterou este programa, suprimindo as provas de desenho a pena e de composição histórica como requisitos, ação que estimulou a comissão de professores encarregada do concurso a redigir uma carta de protesto.  Os autores dessa carta questionaram se o legislativo tinha mesmo por intenção “substituir o ensino de um ramo das bellas-artes por outro meramente industrial”, desfalcando assim a congregação da Academia por retirar “um artista para collocar nella um mesteiral”.[32]  A nova cadeira jamais foi lecionada e a polêmica em torno da xilogravura continuou até o restabelecimento da gravura de medalhas com os novos estatutos de 1890.  Os trechos citados acima revelam um pouco do forte preconceito contra artes industriais que regia a congregação da AIBA naquela época, preconceito que se torna quase paradoxal quando se sabe que um dos autores dessa carta foi ninguém menos do que Bethencourt da Silva, o ilustre fundador do Liceu de Artes e Ofícios e paladino da união entre arte e indústria no Brasil.

Como entender, então, a posição ambígua do ensino técnico-artístico dentro da AIBA?  Como dar sentido a fatos aparentemente tão surpreendentes quanto a supressão das aulas noturnas por um diretor que era também professor de desenho industrial ou a oposição ao ensino industrial na AIBA por parte do maior promotor deste tipo de instrução na época?  Existe um conflito evidente aí em torno da função que se pretendia para a Academia: como uma instituição restrita a um pequeno núcleo de iniciados, voltada ao culto de ideais supostamente acima dos interesses materiais comuns, ou como uma escola prática, de utilidade pública, visando contribuir para o progresso material da nação através da formação de mão-de-obra especializada.  Seria enganoso, contudo, contrapor essas duas visões da AIBA como pólos exclusivos e irreconciliáveis. Ao contrário, encontra-se com facilidade vestígios de ambos esses discursos na maioria dos pronunciamentos da época que trataram do assunto, inclusive naqueles dos defensores mais extremados de uma ou da outra posição.  Seria igualmente enganoso atribuir pouca importância a essa discussão, subordinando-a simplesmente a uma visão monolítica das atividades da AIBA como parte de algum projeto civilizatório homogêneo.  Tanto a posição ‘conservadora’, que promovia a supremacia das belas-artes, quanto a posição ‘progressista’, que buscava empregar o ensino artístico em prol do desenvolvimento industrial do País, podem ser enquadradas - como o foram por seus respectivos proponentes - como elementos de uma missão civilizadora; afinal, os ideais geminados de progresso e civilização sempre se prestaram a diversas interpretações.  No caso da Academia, existiram pelo menos dois, talvez mais, ‘projetos civilizatórios’ que andaram às vezes em harmonia e outras vezes em conflito. 

A estranha batalha em torno do ensino técnico serve para abrir outras perspectivas sobre a história da AIBA: não de soluções simples que tudo abarcam em um único modelo explicativo mas de uma realidade complexa, multifacetada, que precisa ser destrinchada detalhadamente e problematizada com a sutileza quase metafísica que, segundo Walter Benjamin, torna o trabalho do historiador um ato de reconstituição não apenas do passado mas também do presente.  Diante de tudo que tem representado a noção do ‘progresso’ - e, posteriormente, do ‘desenvolvimento’ e, agora, da ‘globalização’ - na história política brasileira, seria no mínimo ingênuo considerar que a promoção de tais conceitos constitui-se em posição heróica ou, mais modestamente, propiciadora de mudanças desejáveis.  Infelizmente, a industrialização tem realizado muito pouco das promessas progressistas aneladas pelos seus idealizadores.  Torna-se necessário hoje questionar aquelas análises que - unindo desde Henrique José da Silva e Araújo Porto-alegre até setores expressivos da sociedade brasileira do nosso século - têm considerado que certas formas de cultura permanecem além do “nosso estado de civlisação”.[33]  Não é possível persistir no mito da inutilidade da arte, condicionando o pleno exercício da vida cultural a critérios econômicos e deixando sempre para amanhã a realização de anseios legítimos de todo ser humano.  Talvez seja válido encaminhar nesse sentido as investigações sobre a arte brasileira do século XIX, não apenas para vilipendiá-la pelo que não foi mas para abraçá-la como expressão nítida - e muitas vezes, incômoda - daquilo que fomos e continuamos a ser.

* O presente trabalho é fruto de uma pesquisa financiada pelo CNPq.  O autor deseja agradecer ao CNPq o seu continuado apoio através do programa da bolsa de recém-doutor.