19&20 - A atuação de artistas brasileiros em atividades pedagógicas na década de 1930 e a criação da UDF, por Renato Melo Amorim

A atuação de artistas brasileiros em atividades pedagógicas na década de 1930 e a criação da UDF *

Renato Melo Amorim

AMORIM, Renato Melo. A Atuação de Artistas Brasileiros em Atividades Pedagógicas na Década de 1930 e a Criação da UDF. 19&20, Rio de Janeiro, v. III, n. 1, jan. 2008. Disponível em: <http://www.dezenovevinte.net/ensino_artistico/ea_udf_ra.htm>.

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Introdução

O presente trabalho tem como objetivo analisar a atuação de artistas brasileiros em atividades pedagógicas no período referente à década de 1930.

A escolha do período citado acima foi motivada por acontecimentos na área da cultura brasileira que convergem para a criação, em 1935, da Universidade do Distrito Federal por Anísio Teixeira, então Diretor de Instrução do Rio de Janeiro.

Nosso enfoque será, portanto, na atuação de artistas brasileiros no contexto do Modernismo e no que se refere às atividades pedagógicas desenvolvidas nas propostas educacionais da Universidade do Distrito Federal, a UDF.

Destacamos três grandes artistas que, direta ou indiretamente, participaram da consolidação do movimento Modernista nas artes do século XX e tiveram importante participação em atividades pedagógicas durante o período da década de 1930. São eles: a poeta Cecília Meirelles, o pintor Candido Portinari e o músico Heitor Villa-Lobos.

Pertencentes a três artes distintas (literatura, pintura e música) e vindo de formações artísticas diversas, eles convergem na pesquisa e na elaboração de um projeto pedagógico para a educação Nacional.

Para isso, faremos, primeiramente, uma breve análise do contexto histórico e das questões levantadas pelos Modernistas no que diz respeito às necessidades e as peculiaridades para a elaboração de um projeto renovador do ensino da arte no Brasil.

O ideário Modernista, rompendo as fronteiras entre o popular e o culto e partindo para a “descoberta” do homem brasileiro, teve na figura de Mário de Andrade, um de seus pilares. Descoberta essa que grafamos entre aspas para não incidir na simplificação grosseira de afirmar que o Brasil foi descoberto esteticamente pelos Modernistas. Comumente se ignora o fato de que escritores, músicos e artistas como Castro Alves, Euclides da Cunha, Chiquinha Gonzaga, Ernesto Nazareth, Almeida Junior e Modesto Brocos; para citar uns poucos, já não tratavam de Brasil em suas obras.

Numa conferência sobre o movimento, em 1942, Mário reflete sobre a questão da arte popular; a abordagem da vida e do saber das camadas mais baixas, apontando como conquista do Modernismo: “O direito permanente à pesquisa estética, a atualização da inteligência brasileira e a estabilização de uma consciência crítica nacional” (in FROTA, L. C., 2005,p.27)

Essa conquista do Modernismo aflorou, simultaneamente, em diversas áreas do saber, o que permitiu a elaboração de um projeto pedagógico original e abrangente no que diz respeito à pluralidade étnica e cultural dos brasileiros.

Segundo Gilberto Freire, há no Brasil regiões das quais o educador pode extrair sobrevivências de culturas primitivas capazes de:

Através da educação da criança e do próprio adulto, enriquecer a cultura brasileira daquela vitalidade ou espontaneidade como que virgem, daquela sabedoria toda ou quase toda oral, daquela poesia irracionalmente folclórica que as gentes primitivas e rurais às vezes guardam como se fossem reservas para suprir de matéria assim agreste não só os Villa-Lobos, os Josés Lins do Rego, os Guimarães Rosa, os Cíceros Dias, os Candidos Portinari, como toda criança, todo menino, todo adolescente, que, num país como o Brasil, tiver a felicidade de receber em sua sensibilidade ou em sua imaginação a influência de bons educadores. (FREIRE, G., s/d., p.109)

Em 1935 foi criada a Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro. Em seu corpo docente, contando “com uma plêiade de intelectuais brasileiros, recrutados nos mais variados estados do país” (VICENZI, L.,1986), entre outros, os já citados, Heitor Villa-Lobos, Mário de Andrade (música), Gilberto Freire, Candido Portinari e, posteriormente, Cecília Meirelles.

Com a criação da UDF, Anísio Teixeira pretendia melhorar todo o sistema educacional do Distrito Federal, procurando expandir, tanto em qualidade como em quantidade, organizando uma instituição superior onde: “a cultura, as ciências e as artes pudessem florescer, reunidas, vivas e integradas, a fim de promover o desenvolvimento dos professores e dos pesquisadores necessários ao seu projeto educativo”(Id. ibid.,1986).

A UDF propunha com isso “um constante contato entre docentes, pesquisadores, artistas e futuros mestres colocando a todos em processo de constante atualização”(Id. ibid.,1986).

Nosso estudo vem chamar a atenção para essa união entre pesquisa e ensino proposta pela UDF, sabendo, entretanto, que “a escassez de recursos financeiros e de apoio político asfixiou as suas pressentidas virtualidades”(Id. Ibid., 1986).

Acreditamos que a iniciativa em realizar este vínculo entre a pesquisa estética e o ensino parte da convicção de que, na arte, várias instâncias do pensamento e da atividade humana se convergem. Como diz Darcy Ribeiro:

Um alto nível de consciência crítica, no plano intelectual, só pode ser alcançado simultaneamente com uma práxis que permita estabelecer vínculos entre a consciência crítica, embora arcaica, das classes subalternas e as formulações eruditas dos caminhos da emancipação social, política e econômica. Assim se somam as tensões populares com a consciência possível no plano intelectual. (RIBEIRO, 1972, p. 134).

O cineasta russo Sergei Eisenstein, em uma conferência realizada em 1935, em que falou sobre uma “unidade dupla” das obras de arte, nos dá o seguinte depoimento:

A eficácia de uma obra de arte é constituída sobre o fato de que ocorre nela um processo duplo: uma impetuosa ascensão progressiva ao longo das linhas dos mais elevados degraus explícitos da conscientização e uma simultânea penetração através da estrutura das formas nas camadas do mais profundo pensamento sensorial. A separação polar dessas duas linhas de fluxo cria a incrível tensão da unidade da forma e conteúdo característica das verdadeiras obras de arte. Fora disto não existem verdadeiras obras de arte. (EISENSTEIN, 2000, pp.135-136).

Acreditamos que, no povo brasileiro (assim como em cada povo em particular), existe uma cultura que podemos chamar arcaica ou primitiva e que está representada pela literatura oral e o folclore em geral, pela arte popular, pelos rituais mágicos de culturas afro-brasileiras, indígenas e mesmo dos costumes e modo de vida da gente ligada à terra e seus meios. Ainda segundo Eisenstein, existem formas primitivas de pensamento que ainda se encontram plenamente presentes no imenso tesouro do folclore e em normas e formas de comportamento sobreviventes. Para ele, estas formas primitivas de pensamento são formas de pensamento sensorial, pré-lógico, preservadas na forma do discurso interior dos povos:

O discurso interior, o fluxo e seqüência do pensamento não formulados nas construções lógicas nas quais os pensamentos articuladamente formulados se expressam, tem uma estrutura especial própria. [...] as leis de construção do discurso interior [...] existem na base de toda a variedade de leis que governam a construção da forma e composição das obras de arte [...] Sabemos que na base da criação da forma existem processos de pensamento sensorial e de fantasia. O discurso interior está exatamente no estágio da estrutura sensorial da imagem [...] assim como a lógica obedece a uma série completa de leis em suas construções, do mesmo modo o discurso interior, este pensamento sensorial, está sujeito a leis não menos definidas e a peculiaridades estruturais [...] desde o mais primitivo período se obtém simultaneamente um fluxo de experiências práticas e lógicas, que derivam dos processos do trabalho práticos; um fluxo que aumenta gradualmente com base nesses processos, eliminando as primitivas formas de pensamento e incluindo gradualmente todas as esferas não apenas do trabalho, mas também de outras atividades intelectuais, abandonando as formas primitivas em direção à esfera das manifestações sensoriais. (Id. Ibid., pp. 125-126)

Assim, tentaremos salientar o significado desta importância concedida à pesquisa estética e ao ensino tal como foi realizada pelo empenho de grandes personalidades da época, como os já citados Mário de Andrade, Villa-Lobos, Portinari, Cecília, entre muitos outros. Acreditamos que o estudo devotado destes artistas-educadores pelos assuntos da cultura e do povo brasileiro, assim como o uso destes assuntos como matéria para suas próprias criações, não se tratava de um mero modismo temático ou de exotizar o Brasil, ou ainda de iniciativas ufanistas, populistas, etc. Acreditamos que tal iniciativa envolve motivações profundas; que há nesta cultura “arcaica” brasileira algo de uma vitalidade que estes grandes intelectuais reconheciam, tendo consciência deste papel de convergência de forças a que se destinam o ensino e a arte: é através da vivência e reconhecimento das forças que estão na base de nossa cultura em sua forma mais simples e vital assim como daquelas em que se projetam as mais altas formas de consciência intelectual que se realiza o processo educacional, político, social, econômico ...

A devoção e pesquisa destes educadores no que tange a questões do Brasil não se relacionam especificamente a uma temática, mas muito possivelmente, tal como sugere Eisenstein, a uma estrutura de pensamento sensorial repleta de vitalidade e pela qual desenvolvemos de maneira contínua a formação de nossa mentalidade ligada tanto a assuntos de ordem prática como imaginária, assim como a consciência crítica acerca das necessidades do homem brasileiro e sua inserção na universalidade.

Este estudo vem, portanto, adentrar na relação entre o ensino e a pesquisa estética de três artistas do Modernismo e o vínculo que essas pesquisas criaram na sociedade brasileira como um todo.

Cecília Meirelles e a Poética da Educação

Ao adentrarmos na obra de Cecília Meirelles [Figura 1] encontramos inúmeras atividades relacionadas à educação. Sua vasta experiência em atividades pedagógicas foi compilada na série de crônicas que Cecília escrevia no jornal Diário de Notícias, de 1930 a 1933, e um pouco mais tarde, no jornal A manhã, também do Rio de Janeiro, de 1941 a 1943.

Entre as tantas atividades que Cecília Meirelles se dedicou na vida, além das literárias e pedagógicas, estava a de folclorista. Defensora das tradições populares, contribuiu para a criação da Comissão Nacional de Folclore, de iniciativa de outro Modernista, Renato de Almeida, sendo, hoje, o Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular do IPHAN.

De convicção humanística, preocupando-se sempre com a formação - e não apenas com a informação - do educando, assinou juntamente com Anísio Teixeira, entre outros, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932.

Preocupada com a renovação da educação brasileira em todos os níveis, em suas crônicas de educação vemos, “as linhas mestras do seu pensamento, a partir do respeito à personalidade do aluno, em todas as suas fases de formação, em todas as idades do seu crescimento e desenvolvimento” (AZEVEDO F.,L., MEIRELLES,C., 2001, p.XVIII).

Em diversos textos de Cecília Meirelles encontramos o papel de destaque que a escritora concede à atuação de poetas e artistas na educação. No texto O Espírito Poético na Educação encontramos uma boa definição do sentido do termo Poética que aqui procuramos desenvolver na sua relação com a educação. Para Cecília ser poeta:

não é, precisamente, como em geral se pensa, poder escrever algumas coisas, com ou sem sentido, dentro de certos limites silábicos e com determinadas censuras. É ter o dom de surpreender a beleza da vida, nas grandes linhas de harmonia em que se equilibra todo o universo. (MEIRELLES, C., 2001,p.23).

Vemos aqui que “ser poeta” para Cecília não se restringe a uma atividade literária, “nem sempre se manifesta em versos; e pode deixar de ter uma exteriorização definida, de qualquer espécie artística”(Id. Ibid., 2001, p.23).

A palavra Poética muitas vezes utilizada para designar uma ciência que estuda a poesia, não obedece assim a seu sentido original, etimológico, já que a poesia é aqui entendida como a arte de escrever versos.

Encontramos em poetas como Paul Valéry, uma retomada do sentido original da palavra poesia, do grego poiésis, que significa “fazer algo”.

Essa ação de fazer algo não se restringe a arte de escrever versos - embora possa se realizar através desta atividade artística ou produtora de sentido - e tampouco à ação de fazer algo com sentido utilitário. Sabemos que a linguagem poética precede a linguagem em prosa:

Antes de desenvolver a precisão terminológica e a estrita disciplina do discurso científico, ou a expressão utilitária que o dia-a-dia exige de nós, a linguagem já expressava apreensão/inversão da realidade através de sentimentos. (KONDER, L, 2001, p.18).

Ambas as linguagens são necessárias na vida das pessoas, entretanto, a informação útil ligado ao que Walter Benjamin chama de comunicação, tende a se expandir comprimindo a expressão onde o sujeito se expõe em sua interioridade. Não se trata de negar as utilidades da razão prática, dos conceitos, da comunicabilidade da linguagem. Mas para que a linguagem passe do plano do monólogo para o diálogo, necessita das expressões das diferenças, de maneiras distintas de sentir, pois é “no intercâmbio vivo de uns com os outros que se formam as imagens, as metáforas, as parábolas, as sugestões e encantamentos da linguagem poética” (Id. Ibid., 2001,p.19).

Numa sociedade de consumo, o educador sempre é impelido a suprir as exigências do aqui e agora, do “pra que serve?”. Ao longo da história, essa tem sido uma maneira de limitar a expressão individual dos alunos, reduzindo-os à obediência e a passividade.

Em nome da serventia e do senso comum, os educadores são forçados a não se desgrudar do presente, de uma linguagem uniforme que converta as necessidades individuais a uma mesma necessidade histórica e social, revelando assim uma atrofia da sensibilidade histórica e conseqüentemente a perda da capacidade de pensar historicamente. A arte, por contraste, tem como função uma ultrapassagem do momento histórico presente; uma inserção do humano na atemporalidade; na capacidade de lhe atribuir pertencimento na diversidade da consciência histórica. Como escreve o poeta Jorge Luis Borges:

Pensar, analisar, inventar [...] não são anômalos, são a respiração normal da inteligência. Glorificar o ocasional cumprimento dessa função, entesourar antigos e alheios pensamentos, recordar com incrédulo estupor o que o doctor universalis pensou, é confessar nossa languidez ou nossa barbárie. Todo homem deve ser capaz de todas as idéias e acredito que no futuro o será. (BORGES, J. L. 2007).

Em relação a este sentimento de consciência universal a que se destina a disciplina artística, Cecília Meirelles em uma crônica que escreveu para o Diário de Notícias, em 1932, nos dá o seguinte depoimento:

Os grandes gênios da arte - como os da ciência - não têm pátria, não têm limites e, malgrado sofram, muitas vezes, do julgamento dos contemporâneos que os reduzem, no seu conceito, à mediocridade mais detestável, sempre sabem estar num ambiente universal que é a sua mais íntima e duradoura satisfação.

Que possuem esses homens de extraordinário? Apenas um dom profundo de beleza, - porque é também beleza a ciência que se faz sem abolir as dependências entre o individual e o universal.

Se conseguíssemos generalizar a virtude dos grandes homens que a realizam até os homens que as contemplassem como outras tantas obras de arte, modeladas como pensamento e ação, é possível que atingíssemos uma era que apenas se faz prometida, que apresenta faces momentâneas, de volúvel aspecto, sendo, no entanto, uma aspiração tão grande deste mundo cansado de ser belo sem se fazer entender (MEIRELLES, C., 2001, v.1, p. 62).

Tanto na citação de Cecília como na de Borges observamos a referência a um tempo porvir e que é constituído por ultrapassagem histórica, cronológica; em que podemos compreender uma consciência mais ampla que não está em anteposição ao passado, mas que se enriquece sempre mais por um acúmulo de experiências, de consciência imaginária, de “verdades” e sentidos paralelos. Este homem que se desloca com muito mais flexibilidade no tempo e no espaço é o que acreditamos como um porvir educacional que se encontra contido nas convicções dos poetas mencionados. Neste sentido, é preciso ultrapassar um ranço positivista que, muitas vezes, a história assumiu para si própria; um positivismo que só entende o tempo como uma linha reta contínua e evolucionista e que afirma o presente em contraposição/ruptura com o passado. Há de se entender que este tempo que o homem constitui na história é basicamente norteado de transformação e não de evolução, porque esta transformação tanto pode ser para melhor ou para pior, sendo este avanço feito de perdas e ganhos. Nisto podemos presumir que a aquisição da ciência e do conhecimento mais intelectual da realidade retirou o homem de uma certa “ignorância” marcada por forças espirituais primitivas, pelo terror, pela magia... No entanto, não podemos deixar de admitir o quanto se perde do caráter humano fabulatório em prol destes esclarecimentos. Como diz Mircea Eliade, “a sabedoria popular muitas vezes exprimiu a importância da imaginação para a própria saúde do indivíduo, para o equilíbrio e a riqueza de sua vida interior” (ELIADE, M., 1991, p.16).

O que acreditamos haver na proposta educacional de alguns artistas e poetas da época, tal como Cecília Meirelles, é justamente esta necessidade de atribuir à educação uma formação íntegra que venha suprir as várias nuances da psique humana, dos indivíduos e dos grupos, e que levem em conta tanto os aspectos de ordem objetiva como os espirituais.

Chamamos atenção para o fato de Cecília, defensora dos “valores da gente brasileira”, na citação acima mencionada dizer: “os grandes gênios da arte - como os da ciência - não têm paria, não têm limites [...] sempre sabem estar num ambiente universal que é sua mais íntima e duradoura satisfação”. É importante observar o significado deste olhar interiorizado nas questões das coisas brasileiras a que se devotaram grandes personalidades. Há aqui duas questões que compõem o todo deste significado: primeiro, que toda iniciativa em que tentamos “tocar” as raízes da cultura, atingimos algo que podemos chamar de um legado universal que pode ser pressentido, por exemplo, nos paralelos existentes entre vários mitos e cosmogonias de diversas culturas. Em segundo, esta manifestação com sua particularidade única que existe em cada cultura regional é o grande elemento que vem a compor a universalidade, pois que a universalidade é este grande depositário que agrega as mais distintas particularidades.

Seguindo a linha mestra do pensamento de Cecília Meirelles, concluímos que o educador deve trabalhar sempre numa perspectiva de futuro, pois a educação é, por sua própria natureza, projetiva, antecipadora. Porém, esta perspectiva de futuro, embora não se apegue ao passado e ao presente, também não exclui nem o passado, nem o presente, pois é através de uma amplitude da consciência humana que podemos tornar o homem mais cônscio e ativo nas escolhas que constroem nossa própria realidade.

Cabe-lhe encarar o futuro e, simultaneamente, recriar algo da experiência do passado evitando assim que o esquecimento prevaleça sobre a memória e também que se atrofie na consciência o poder de imaginar o futuro. (KONDER, L., 2001,p.21)

A contribuição dos poetas na educação abre perspectivas que nem sempre são perceptíveis num curto espaço de tempo, assim como abre caminhos que eles próprios não percorrerão. Mas, sem essa contribuição, experiências e técnicas se limitam, “sem esse apelo para a distância que a ação é que atende mas o sonho que causa” (MEIRELLES, C., 2001, v.1, p.75).

Portinari e a Universidade do Distrito Federal

No ano de 1935, o pintor Candido Portinari foi convidado por Celso Kelly, então Secretário do Ministério de Educação e Cultura, para ministrar aulas de pintura na Universidade do Distrito Federal [Figura 2].

Este período revela grandes avanços no que diz respeito à presença de uma preocupação social que se reflete nas artes dos Modernistas. Pouco antes, em 1933, Mário de Andrade afirmara: “É uma falha sensível esta ausência de arte social entre nós, a não ser que compreendamos como tal o diletantismo estético, caracterizadamente burguês, em que persistíamos” (in PROJETO PORTINARI, 2003, p.78).

A “descoberta” do homem brasileiro que, inicialmente, para os Modernistas, se constituíra como uma reação contra o academicismo francês presente nas artes brasileiras no início do século XX, fazia necessário uma dimensão social para a concretização do ideário Modernista.

É na década de 1930 que a temática social vai tomando corpo entre os Modernistas e Portinari pintaria suas telas com temas brasileiros - tão reclamados por Mário de Andrade. Portinari pinta, nesta época, quadros tais como Os Despejados, Mestiço e Ronda Infantil.

Em 1934, Portinari sinaliza sua inclinação para o muralismo: “Quanto à pintura moderna, ela tende francamente para a pintura mural [...] Noutros países (como o México) se opera o mesmo movimento, que há de impor à pintura o seu sentido de massa” (Id. Ibid., p.82).

Em 1935, é fundada a Universidade do Distrito Federal (UDF). Em julho, Portinari é convidado por Celso Kelly para lecionar pintura mural e cavalete na UDF.

Desde o início de sua fundação, a UDF já provocara divergências entre duas posições com relação à educação no Brasil: uma esquerda, que propunha uma “educação igualitária e leiga sob a responsabilidade do Estado” e “à direita estava o movimento católico, propugnando uma educação organizada com a colaboração da Igreja e de entidades particulares” (Id. Ibid.,, p.85)

A proposta educacional da UDF visava uma união entre pesquisa e ensino e um relacionamento novo de liberdade intelectual entre alunos e professores. O empenho de Portinari nessa nova tarefa é descrito num depoimento de Celso Kelly: “Devotamento raro. Presente no ateliê [...] não apenas nas horas e dias do ofício, mas em todos os dias e horas úteis da semana” (Id. Ibid., p.85). Em suas aulas, Portinari não utilizava motivos “feitos”, “bonitos” como conhecera em sua formação acadêmica: “Pretos, homens fortes, trabalhadores, mulatos, brancos, toda sorte de exemplares humanos, em atitude de movimento (não em cadeiras de museus), eram os temas habituais” (Id. Ibid., 2003, p.87)

Em sua didática, Portinari propunha que a beleza da obra resultasse da técnica, da forma e não do assunto. No entanto, fica evidente sua preocupação com a temática social proposta nas aulas, utilizando os mesmos motivos presentes em sua pesquisa pictórica. Possivelmente, esta dupla relevância, do aspecto formal e dos motivos nacionais, se une na perspectiva de buscar formas genuínas de expressão e na crença de que são estas formas de expressão que imprimem no espírito do povo o sentimento de identificação, de valorização e de compreensão. A temática social não é vista, propriamente, como um assunto, mas como algo vital, elemento humano espiritualizado para o qual se deve encontrar formas de expressão particulares.

É também em 1935 que Portinari é premiado em Pittsburgh com a tela Café, numa exposição Internacional nos Estados Unidos. Antes, o ministro da Educação, Gustavo Capanema, a adquiriu para o Museu Nacional de Belas-Artes. Portinari foi o primeiro artista latino-americano a receber esse prêmio.

Sublinhamos aqui a iniciativa da UDF: reunir em seu corpo de Docentes o que havia de melhor da inteligência brasileira da época, concretizando, conforme sua proposta inicial, a integração entre pesquisa e ensino. Propunha assim, uma manutenção da qualidade deste ensino, sua relação com uma prática atuante na sociedade e um incentivo contínuo à pesquisa. Os próprios alunos de Portinari tornaram-se seus assistentes e, posteriormente, o ajudaram nos painéis do Ministério da Educação, prédio que se tornaria símbolo da consolidação do ideário Modernista e um marco da Arquitetura Brasileira.

Entre os alunos de Portinari, destacamos o nome de Roberto Burle Marx, pintor e paisagista, aluno de Portinari que também participou do projeto do MEC como paisagista e na feitura dos afrescos de Portinari.

Já em 1936, Portinari executa seus primeiros Quatro Grandes Painéis para o Movimento Rodoviário na Rodovia Washington Luis, que liga o Rio de Janeiro a São Paulo. Daria início a uma série de painéis que culminaria na execução dos painéis Guerra e Paz (1952-1956) para a sede da ONU, em Nova York, sendo talvez essa a mais importante obra de um artista brasileiro fora do país até os dias de hoje.

Vemos aqui uma contribuição mútua entre a pesquisa pictórica de Portinari e o ensino de Arte na UDF. Neste sentido, não podemos deixar de observar que o ensino das artes proposto pela UDF revelava uma relação de ensino atuante, onde a pesquisa e a arte visavam uma atuação direta na sociedade. A consciência das raízes nacionais em que mergulhavam quase todas as disciplinas estéticas pode ser vista como um meio ou uma crença na condição da arte como construtora da realidade política e social, que começou a ser vislumbrada por vários países latino-americanos que buscavam autonomia e liberdade cultural. Seria então, a construção de uma cultura própria e forte que conduziria à liberdade política e econômica. Esta era a condição creditada à arte. Notável exemplo deste “espírito” pode ser observado também no Muralismo Mexicano. Os grandes Murais pintados nas paredes de edifícios públicos tinham como uma de suas funções fazer a arte chegar ao povo e, ao mesmo tempo em que o povo se torna elemento humano espiritualizado que dá forma à arte, a arte através da forma se conjuga e se imprime no espírito do povo num processo constante de recriação e valoração.

Villa-Lobos e o Canto Orfeônico

Antes de falarmos da pedagogia do Canto Orfeônico e de Villa-Lobos como educador, falaremos, brevemente, do ensino musical no início da década de 1930.

Sabe-se que, nesta época, predominava o repertório de hinos, “de letra incompreensível e de retórica ridícula nos lábios infantis” (Crônicas de Educação, 2001, p.3), alerta Cecília Meireles, excluindo, assim, desta prática musical, toda intuição estética e causando um equivocado conceito moral de todas essas coisas: “Os hinos eram repetidos num verdadeiro automatismo sem nenhuma intenção cívica; bastante deformados, maltratados mesmo, quer na entoação, quer no ritmo, quer na pronúncia”(SILVEIRA, M., in Presença de Villa-Lobos MEC/DAC,1974, p.119).

A título de ilustração, achamos exemplos curiosos dessa desastrosa pedagogia artística: “Margarida em vez de mais garrida”, “o verde louro dessa fâmula por flâmula” , e ainda um motivo observado por Cecília Meireles, originário de “crianças já bem crescidas”:

Terra adorada

Entre outras mil,

És tu, Brasil,

Ó Pátria amada

Dos filhos de teu frango és mãe gentil. (MEIRELLES, C., 2001, p.3)

Esses exemplos refletem o descaso com a educação artística no Brasil desde a infância até a vida adulta, não somente pelo erro das palavras “em si”, mas, principalmente, pela forma mecânica como era exercida. A poeta ainda alerta para o fato de que se tornou convencional dizer que artistas já “nascem feitos”, excluindo da educação à formação estética e artística (e como se esta educação servisse apenas para a formação do artista propriamente dito):

Uma criança isenta de deformações é a coisa mais poética do mundo. Dentro dela existem concepções interessantíssimas, que são outras tantas fórmulas de arte ainda não definidas. Tudo isto se mata, pelos erros de educação. (Id. Ibid., 2001, p.3)

Não queremos nos restringir aqui à educação infantil, mas sim abordar um olhar sobre o novo, o que está em estado de “ainda não ser”, de que nos fala Leandro Konder: “A fala das crianças já sugere, pelo vigor da inovação, de que ela é capaz, a importância dessa abertura para aquilo que Ernst Bloch chamava de ‘ainda não ser’” (KONDER, L., 2001, p.21)

Destacamos aqui o posicionamento de Cecília Meirelles quando afirma que dentro da criança “existem concepções interessantíssimas [...] fórmulas de arte ainda não definidas” (MEIRELLES, C., 2001, v.4, p.36), pois é esta educação vinculada a este espírito de origem que existe, em excelência, nas crianças, mas que preexiste como potencial de qualquer homem - e, principalmente, quando o assunto refere-se à disciplina de criação e recepção artística - que acreditamos estar inseridas as motivações educacionais que aqui levantamos. Neste sentido, essa busca de origem que vislumbramos no pensamento de várias personalidades envolvidas com a educação, e que tende, no Modernismo, a se expandir para as raízes do nacional, sugere, para nós, que esta motivação não se sustenta por uma causa que poderia ser dita ufanista ou simplesmente movida pela necessidade de elevar a estima nacional, mas se vincula a algo muito mais profundo. Para nós, o nacional aqui, não se refere apenas a uma temática social, mas justamente a este processo de imersão do humano num estado mais original (em paralelo com este acontecimento na infância), espaço dilatado da experiência humana, livre de concepções pré-determinadas e que pressupõe, por conseqüência, uma experiência dilatada do homem com o seu entorno, não só regional, nacional, mas também universal, na medida em que, o espaço de uma experiência interiorizada, distanciada de uma lógica intelectualista, tal como existe nas crianças, se vincula, inevitavelmente, ao atemporal, ao drama humano. Isto é o que acreditamos como Poética da Educação, tal como sugeriu Cecília.

Em depoimento, Villa-Lobos afirma:

Nunca procurei a cultura, a erudição, o saber nos livros, nas formas ortodoxas [...] Porque o meu livro era o Brasil [...] cada homem que eu encontro no Brasil representa uma forma estética na concepção musical, cada pássaro que acode ao meu ouvido é um tema aonde se junta a outros temas invisíveis, imperceptíveis e abstratos para tornarem forma física, em forma sonora, em forma de música, música de Arte. Arte livre como é nossa natureza. (in Palavras de Villa-Lobos Álbum MEC-MVL 002,1970)

Não obstante, encontramos tanto em Villa-Lobos como em Cecília a faceta de folclorista, e a preocupação com as manifestações das artes populares, pois é no folclore que encontramos grande fonte para a criação de uma arte vinculada a realidade brasileira, ou pelo menos, de uma realidade brasileira em que encontramos manifestações genuínas de uma expressão brasileira que surge da interação direta do homem com seu meio circundante.

Cecília Meireles teria afirmado que no Brasil existe uma unidade na literatura e na música no que diz respeito à expressão das três raças formadoras de nosso povo, unidade essa não encontrada nas artes plásticas.

A concepção estética de Villa-Lobos convergia com o valor dado a expressão na Escola Nova, fato que chamou a atenção do maestro Vieira Brandão, um de seus discípulos: “Os educadores modernos finalmente compreenderam o poder eminentemente sociabilizador que a música possui, e a importância que seus fatores dispõe como meio de aproximação espiritual” (MEC/DAC,1974, p.113).

Por volta de 1932, surge nas escolas o ensino do canto orfeônico, segundo o planejamento do maestro Villa-Lobos, passando a fazer parte do currículo escolar desde o jardim de infância até os cursos secundários e normal.

Ensinava-se canto civismo, canto homenagem, canto folclore, canto oração.

Para apurar o gosto dos educandos, o maestro criou o Guia Prático: coletânea de documentos musicais selecionados e analisados por Villa-Lobos.

Funcionando como um guia pedagógico, Villa-Lobos teve o cuidado de montar o Guia Prático direcionando peças musicais para cada idade escolar: do jardim de infância ao secundário e normal. No Guia Prático, havia músicas de caráter típico regional, outras de cunho europeu e ainda outras de caráter misto: nacional e estrangeiro.

Há de se destacar a riquíssima fonte de imaginário presente nesse material. Os estudos musicais eram apoiados sobre um conhecimento referente à procedência de cada peça musical: região onde foi colhida a melodia, usos e costumes dos habitantes daquela região e, por vezes, as afinidades étnicas com o nosso povo. Os alunos aprendiam sobre castelos medievais da França a carros de bois vindo de nossas paisagens rurais, despertando o interesse dos alunos para outras disciplinas como História e Geografia através da Educação Artística. Muitos destes alunos até desenhavam esses ambientes rurais ou medievais sugeridos pela música. Preocupado com a formação dos professores que ministravam as aulas de Canto Orfeônico, Villa-Lobos dirigiu cursos para formação de professores. Entre as disciplinas ministradas estavam: Didática do Canto Orfeônico, Didática do Ritmo e do Som, Etnografia e Pesquisas Folclóricas, Biologia Educacional, Psicologia Educacional.

A professora Maria Augusta Lopes da Silveira, numa palestra sobre o Canto Orfeônico, em 1973, nos dá o seguinte depoimento: “Estupendos conjuntos de vinte, trinta, quarenta mil escolares cantando a duas, três e quatro vozes nas comemorações cívicas” (Id. Ibid.,1974, p.121). A professora relata também como era o Dia da Pátria e o Dia da Bandeira, onde os escolares se reuniam em estádios como São Januário, sendo regidos pelo próprio Villa-Lobos [Figura 3] : “Villa-Lobos conduzia como ninguém até agora conseguiu fazê-lo, surgia o milagre de uma harmonia perfeita, hinos patrióticos, cantos de louvor, marchas, canções folclóricas” (Id. Ibid.,1974, p.121). Mais adiante, Maria Augusta nos dá detalhes sobre os efeitos conseguidos pelo Maestro, onde ele demonstrava:

capacidade de imitar plasticamente coisas belas da natureza, daquele conjunto disciplinadíssimo, surgiam também: ciclos de florestas, ruídos compassados de máquinas, doçura de aragem, embalo de mar na onda que vai e vem e se estira toda branca [...] Tudo em proporções gigantescas, vibrando na amplidão. (Id. Ibid., 1974, p.121).

Estes relatos coincidem com as convicções de Villa-Lobos e sua crença na função da música como educadora do espírito do povo. Uma educação estética que poderíamos chamá-la até mesmo de uma educação mística, na relação sutil e etérea que propõe estabelecer entre forma e substância, forma e espírito. Segundo Villa-Lobos “nenhuma arte exerce sobre as massas uma influência tão grande quanto a música [...] nenhuma arte leva às massas mais substância. Tantas belas composições corais, profanas ou litúrgicas, têm somente esta origem - o povo” (apud SCHWARTZMAN, 1984, p.90)

Quanto à crítica, na época, aferida por alguns à Villa-Lobos, de querer ser um artista condutício do povo, nada melhor do que o próprio olhar histórico que hoje podemos ter do passado. A Arte e a Educação estão inevitavelmente ligadas às questões políticas, sociais e econômicas porque estas questões, por sua vez, estão inevitavelmente ligadas à formação dos indivíduos que compõem este algo genérico que chamamos de povo. Formação esta entendida de maneira integral, tanto em seu aspecto material, objetivo, quanto à aspectos espiritualizantes, estetizantes, imaginantes. Ambos os aspectos estabelecem a plena saúde mental e espiritual dos povos tornando-os aptos a desenvolverem melhores condições políticas, sociais e econômicas não só para si, mas para um todo “orgânico”, “harmônico”.

Os tempos atuais nos permitem um olhar histórico claro no que tange o fato de que não existe uma liberdade de escolha que esteja desvinculada de uma ideologia política. O papel da mídia hoje é extremamente mais condutício do que jamais pretendeu ser Villa-Lobos. No entanto, o papel da mídia é mascarado por uma falsa idéia de liberdade de escolha, porque através do uso exagerado dos meios que dispõem forma o espírito do povo para as escolhas que ela própria determina.

Deste modo, acreditamos que cabe hoje àqueles que pensam as funções educacionais, reavaliar profundamente as convicções que fundamentava as propostas de um Villa-Lobos, assim como as relações estabelecidas entre Arte, Educação, Formação do Povo e Política.

Conclusão

Poesia e Educação são duas formas de representar a vida. Enquanto a primeira sonha, imagina, anuncia; a segunda cumpre realizá-la, construí-la, fixá-la numa realidade.

A educação artística, pensada pelos próprios artistas, coloca a educação para percorrer um processo vivo, alimentada pelo ritmo, a harmonia, a proporção presente nas verdadeiras obras de arte.

As obras do espírito proporcionam ao homem sua verdadeira medida, a medida das coisas e dos seres que o circundam, definindo identidades e aproximando as criaturas de modo fraternal.

Numa época marcada por intensos conflitos de ordem social como a que vivemos, a carência por retomar essa dimensão humana da arte, aumenta. Imersa no experimentalismo das vanguardas internacionais, a arte, principalmente as artes plásticas, vem se afastando do seu caráter lúdico, de sonho.

Há de citarmos algumas exceções, como a arte popular e o crescente interesse pela música brasileira por parte de muitos jovens, principalmente no Rio de Janeiro e no Recife. Nestas, entre outras manifestações culturais localizadas, ainda se vê muito respeito por nossa tradição artística, evitando a descaracterização de muitas linguagens artísticas, como acontece com o Choro no Rio de Janeiro. Mas, o ensino dessas práticas, quando existem, está fora das escolas e realizados com muito sacrifício. Esse fato dificulta ainda mais a existência de uma formação cultural das novas gerações, de uma educação integrada e orgânica como a que foi idealizada por Anísio Teixeira.

Como tão bem observou Cecília Meirelles,” há de se distinguir entre poesia e poesia, entre educação e educação” (MEIRELLES, C., 2001, v.1, p.75). A integração entre cultura, ciência, arte e a formação de professores que constituíam a proposta pedagógica da UDF propiciou o encontro dessas diversas áreas do conhecimento, nutrindo a educação brasileira de uma vitalidade, com soluções criativas e inéditas como foi a didática do Canto Orfeônico. De um povo tão autêntico e de um país de tantas belezas como é o Brasil, que comoveu até escritores como Victor Hugo que o chamou de “país dourado” ao conhecer nossa terra, não se pode esperar outra coisa do que uma contribuição original e voltada para o futuro, integrando o Brasil na nova civilização emergente.

Repetimos que não se trata aqui de um discurso ufanista, defensor somente de uma política voltada apenas para um nacionalismo. Trata-se de uma missão que parte de uma articulação inter-regional chegando ao trans-nacional, formando uma resistência ao imperialismo cultural que nos dispersam e formam a conjura de interesses que mantém a nação atada ao subdesenvolvimento.

Nosso trabalho quis com isso, resgatar um pouco da experiência educacional da UDF, de nosso passado cultural e uma geração que nos deixou um enorme material que nos serve de referência para conhecermos e recriarmos soluções educacionais para nosso futuro.

* Monografia de conclusão de curso de Pós-Graduação de Formação Pedagógica para Docentes da Faculdade Candido Mendes - Docência do Ensino Superior, setembro de 2007.

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